¿El fin de las clases magistrales?

13/07/2014 7 comentarios
Menear

Uno de los elementos clave de la docencia universitaria clásica, las clases magistrales, está más en entredicho que nunca. ¿Estamos a las puertas de una revolución docente?

Permitidme tratar en este artículo un tema que se aparta de la temática central del blog, pero que está íntimamente vinculado con la Química, y con la Ciencia y la Técnica en general: su enseñanza. La principal razón es la reciente publicación de un metaestudio (un estudio sobre otros estudios previamente publicados), aparecido en la prestigiosa revista Proceedings of the National Academy of Sciences, del que Investigación y Ciencia se ha hecho oportuno eco, también recientemente. El trabajo de S. Freeman et al. "Active learning increases student performance in sciences, engineering and mathematics" (vol. 111, pág. 8410, año 2014) compara los resultados académicos en función del tipo de clases impartidas. Concretamente, compara las calificaciones obtenidas mediante clases magistrales, con las que emergen de las clases impartidas mediante métodos de aprendizaje activo.

Las principales conclusiones, obtenidas a partir del análisis de 225 estudios anteriores, son dos:

  1. las calificaciones de los cursos basados en aprendizaje activo son un 6 % superiores a los cursos basados en clases magistrales;
  2. el número de aprobados con aprendizaje activo es un 50 % superior a los aprobados mediante clases magistrales.

Podría parecer que estos resultados no son espectaculares, pero en realidad sí lo son, sobre todo el segundo, puesto que se incrementa muy notablemente el número de aprobados, simplemente cambiando la forma de impartir las clases. No puede obviarse por tanto que, incluso en la Universidad, hay camino por recorrer, quizá mucho, en metodología docente.

Las clases magistrales, un modelo secular de enseñanza

Pongamos en contexto los resultados aquí expuestos. Las clases magistrales corresponden a la forma tradicional de enseñanza universitaria, prácticamente desde la fundación de las primeras universidades en el siglo XI. Se trata, como es conocido, de enseñar mediante la explicación de los diferentes conceptos, la impartición de lecciones en las que el profesor expone y el alumno atiende.

Las clases magistrales están muy arraigadas, no en vano son el mejor exponente de un concepto casi universal: los conocimientos se adquieren a partir de su explicación, más o menos ordenada, por parte de quien está en posesión de ellos. Es tan universal que cualquier joven profesor suele recurrir, cuando se enfrenta por primera vez a su nueva responsabilidad docente, a las clases magistrales recibidas, como primer material de trabajo.

No obstante, el rol pasivo que el estudiante adopta, en las clases magistrales, tiene sus inconvenientes, y el rendimiento de una fracción importante de los alumnos suele ser menor que el deseado. Este hecho no ha pasado desapercibido a la comunidad docente, y de ahí la evolución hacia formas complementarias de trabajo. Por ejemplo, la práctica totalidad de los campus universitarios imparte seminarios de problemas, en grupos más o menos reducidos, sesiones de laboratorio, trabajos de campo, etc. Son tipologías de clases complementarias, pero no substitutivas de la clase magistral.

El aprendizaje activo, la puesta en escena del constructivismo

Por otro lado, el aprendizaje activo se fundamenta en el constructivismo. Esta corriente pedagógica persigue trabajar en el aula de forma que el alumno se enfrente a los hechos y, en el proceso de asimilación de los conceptos que aquellos reflejan, desarrolle un modelo mental, que es perfeccionado a medida que se contrasta con las pruebas empíricas. El rol del profesor, en este caso, cambia de principal narrador, a un guía que conduce al alumno a través de los entresijos de la adquisición de conocimiento.

El enfoque constructivista propone entonces la efectiva substitución de la narrativa magistral, por una clase basada en breves exposiciones de hechos. Intercalándose entre éstas, el alumno expone activamente su explicación conceptual, que a su vez es perfeccionada a partir de nuevos hechos, o de un nuevo análisis de los ya expuestos. Se trata por tanto de un cambio profundo, prácticamente un choque cultural: la clase magistral gira alrededor del profesor y su capacidad comunicativa, mientras que la clase activa gira alrededor del alumno y la capacidad del profesor de conducirlo a través de su progresión en el razonamiento.

La propuesta constructivista cobra fuerza, principalmente, a partir de la constatación de que las prestaciones profesionales se corresponde poco con los resultados académicos. Concretamente, los alumnos que muestran un nivel medio, e incluso bajo, de resultados académicos, suelen mostrar, en cambio, rendimientos profesionales bastante superiores. Es como si la docencia universitaria no fuera capaz de extraer todo el potencial que el alumno atesora, como si no consiguiera activar los resortes que el alumno tiene a su disposición, para adquirir conocimiento y para adquirir capacidad de usar ese conocimiento. 

Quizás uno de los problemas es que el docente universitario suele adoptar como referencia a los alumnos de rendimiento elevado. En realidad, el rendimiento de estos alumnos es bastante independiente del enfoque pedagógico, por lo que el impacto de un buen profesor es, aunque no lo parezca, menor. En cambio, la influencia del enfoque docente es mucho más elevada en aquellos alumnos que no disponen de los automatismos que les garantizan un elevado rendimiento. De ahí el valor estratégico de un enfoque pedagógico que incida sobre los problemas fundamentales del estudiante medio. Se argumenta con frecuencia, al respecto, que es responsabilidad del alumno mostrar la madurez y actitud que le permitan incrementar su rendimiento. Pero, en mi opinión, es poco eficiente dejar que el alumno descubra, por su cuenta y riesgo, los mecanismos prácticos que le permitan rendir adecuadamente.

Otro de los problemas, de difícil solución, proviene de agrupar a los alumnos en cursos y edades, cuando los niveles de madurez pueden ser muy dispares. Es un hecho probado que incluso el mes de nacimiento influye en el rendimiento de los estudiantes (K. Bedard, E. Dhuey: "The persistence of early childhood maturity: international evidence of long–run age effects", Quarterly Journal of Economics 121 (2006) 1437-1472), por lo que es éste un problema que no puede pasarse por alto. La flexibilización de los cursos, mediante el sistema de créditos, sin duda contribuye a paliar en parte el problema, pero a costa de minar la autoestima del estudiante, que se ve obligado a cursar los créditos a un ritmo más lento que el que le marca el plan de estudios tipo.

El Plan Bolonia, una reforma que da valor a la perseverancia y la constancia

La Unión Europea ha promovido, mediante la reforma popularmente denominada "Plan Bolonia", una evolución hacia los postulados constructivistas en la docencia universitaria. Entre los numerosos aspectos que contempla, uno de los más visibles es la adopción de una estrategia de evaluación continuada, para medir el rendimiento del estudiante. Con ello, en primer lugar, se pone en valor el trabajo continuado. Y en segundo lugar, pero no menos importante, se suaviza la transición del mundo académico al laboral. Me refiero a que la evaluación continuada, en contraposición a la evaluación única, es una forma de medir el rendimiento mucho más en consonancia con lo que ocurre en el mundo profesional.

El Plan Bolonia enfatiza, por tanto, la perseverancia y la constancia, frente a la capacidad innata. Innumerables estudios demuestran, en este sentido, que el talento innato es mucho menos relevante de lo que la opinión pública piensa. Lo que se denomina "talento" o incluso "inteligencia" no es en realidad otra cosa que práctica deliberada y continua. Estos polémicos temas se presentan de una forma muy comprensible en dos publicaciones destinadas al gran público: "Fuera de Serie (Outliers)", de Malcom Gladwell (Punto de Lectura, 2011), y "El genio que todos llevamos dentro", de David Shenk (Ariel, 2011), que por supuesto recomiendo.

Un ejemplo, basado en mi experiencia personal

Mi primer contacto con el constructivismo se produjo con motivo de un año sabático, que tuve la oportunidad de realizar en la Universidad de California, en Berkeley, durante el curso 1999–2000. El tema central de mi estancia versaba sobre la formulación semiclásica de las reacciones químicas, bajo la dirección del profesor William Miller. Pero mi interés por los temas docentes me llevó a colaborar también con la profesora Angelica Stacy, así como con una institución, el Lawrence Hall of Science, que destaca por su carácter innovador a nivel pedagógico. Allí aprendí cómo, por ejemplo, se puede enseñar la química de los gases a partir del estudio del mecanismo de funcionamiento del airbag de los automóviles, o cómo se puede aprender geometría molecular a partir del estudio de diferentes perfumes y su fórmula química.

Retorné a la Universidad de Barcelona con el firme propósito de implantar un sistema constructivista en mis clases. Pero el tema no resultaba sencillo, puesto que no existe una ruta, una plantilla a seguir, para adaptar las clases a los requisitos constructivistas. Anduve un poco perdido, en este sentido, durante varios años, hasta que, finalmente, caí en la cuenta de que una de las asignaturas que imparto, Recursos Informáticos, se adaptaba al propósito. La materia dispone de un excelente libro, "Introducción a la programación en Fortran", escrito por mis compañeros Juan C. Paniagua y Albert Solé (y publicado, en catalán, por Edicions UB), que se acerca muy mucho a los postulados constructivistas. Por otro lado, las clases estaban organizadas de modo que se realizaba una exposición teórica, de aproximadamente una hora de duración, en promedio, a la que seguía otra hora de ejercicios, que los alumnos realizaban en clase bajo la supervisión de dos profesores. Además, la asignatura, que es obligatoria, se organiza en diversos grupos, y la evaluación final se basa en una prueba común a todos los grupos. Disponía, por tanto, de la posibilidad de comparar el rendimiento entre las dos metodologías.

Porcentaje de aprobados, en función del curso escolar, para la asignatura de Recursos Informaticos.  La línea horizontal a trazos muestra el procentaje promedio del total de grupos, mientras que la línea contínua muestra el porcentaje del grupo bajo docencia constructivista.  La línea vertical indica el año de inicio de implementación de la metodología constructivista.

En este contexto, los tres últimos cursos han servido para adaptar gradualmente la organización de las clases. El cambio principal ha consistido en girar el orden natural de exposición, pasando de teoría primero y ejercicios después, a ejercicios primero y teoría después. Por supuesto, no se trata de una simple inversión del orden, sino de adaptar el ritmo y contenido de las clases al hecho de que:

  1. el alumno se enfrenta, en primer lugar, a un problema desconocido,
  2. obtiene resultados que no entiende,
  3. se pregunta cuál debe ser su significado y origen,
  4. se dan unas primeras explicaciones al respecto,
  5. se realizan más ejercicios que avanzan en los detalles conceptuales,
  6. se consolidan los conceptos con nuevas explicaciones y análisis.

Los resultados de la experiencia, medidos a través del porcentaje de alumnos aprobados, se muestran en el gráfico adjunto. La línea vertical delimita el momento en el que se inició el cambio docente, y se comprueba cómo el número de aprobados muestra un incremento hacia valores ciertamente elevados. Los resultados son, por tanto, esperanzadores, aunque también reflejan que la adaptación no es sencilla y requiere cierto tiempo.

Por supuesto, se pueden realizar bastantes objeciones a los resultados mostrados, desde un punto de vista cuantitativo. En primer lugar, el número absoluto de alumnos que han seguido la experiencia es pequeño, del orden de una veintena cada año, puesto que se trata de un único grupo. También es cierto que el test realizado no sigue la metodología "doble ciego", donde tanto los alumnos como los profesores no introducen ninguna desviación, al no conocer que son objeto de un experimento.

Pero, al menos cualitativamente, la impresión personal que he obtenido de la experiencia es inmejorable. Esto me anima a seguir persiguiendo el objetivo: maximizar los resultados de los estudiantes.

Nota adicional

El 2 de Noviembre de 2015 fuí entrevistado por la periodista Ana Torres Menárguez, responsable de Formación del periódico El País, sobre este artículo.  Aquí teneis el enlace.