[iStock/Ridofranz]

La transición a la enseñanza en línea que hemos vivido no tiene parangón: se estima que unos 1200 millones de estudiantes, en todo el mundo, han debido transformar drásticamente su rutina educativa, aproximadamente el 91 por ciento del total mundial.

Por supuesto, no ha sido fácil, ni lo es todavía, al coincidir la falta de experiencia de la mayoría de profesores, con la de los alumnos, con la ausencia de materiales, con las dificultades para garantizar conexión universal de calidad, con la escasez de dispositivos en muchos hogares, con las dificultades cognitivas de una fracción relevante del alumnado, con los problemas de incertidumbre sanitaria y económica, con la incertidumbre de calendarios, de los formatos de evaluación, de la duración del confinamiento...

Un esfuerzo titánico

A pesar de tantísimos problemas, mi experiencia, tanto propia como de mi entorno, no puede ser más positiva. Alfredo Prieto, profesor de la Universidad de Alcalá de Henares, y gran exponente de la clase invertida, lo ha destacado recientemente.

Dejando de lado los (muy) pocos casos de dejadez de profesores y alumnos, se ha producido una adaptación en tiempo récord, gracias a un esfuerzo que me atrevo a catalogar de titánico, de todos los implicados.

Me refiero, en términos más concretos, a que muchos profesionales se han enfrentado por primera vez a software de conferencias en línea, a programas de animación de presentaciones, incluida la grabación de voz, al uso de aplicaciones que realizan cuestionarios en tiempo real y muestran los resultados, a estrategias de gamificación, a desarrollo de proyectos a distancia, al uso de software con simulaciones del laboratorio técnico y científico... y me dejo casos, por supuesto, al ser la lista literalmente interminable.

Esta salida de la zona de confort ha hecho recuperar a muchos colegas, veteranos y noveles, la mentalidad de aprender, de aprender rápido, y de traducirlo en práctica educativa que llegue al alumno, de la forma más adaptada posible a la nueva realidad.

La totalidad de centros, de todos los niveles educativos, han emitido una lista de recomendaciones sobre cómo afrontar la transición, y sobre cómo organizar el trabajo. Además, se han preparado tutoriales a la velocidad del rayo, para que los profesores se familiaricen con todos los aspectos de las nuevas tecnologías. Se ha analizado con mucho detalle las diferentes situaciones generadas con el trabajo de los alumnos, la posible sobrecarga de tareas, el rol de la evaluación continuada, de los exámenes tradicionales. Se ha insistido, mucho y bien, en el rol de acompañantes en el esfuerzo de los alumnos, que los profesores más que nunca deben realizar. Son todos problemas muy complejos que no tienen solución fácil ni única, si es que la tienen.

En muchos casos (hablo ahora de las clases en la universidad), la estrategia ha consistido en impartir clases magistrales en línea. Es decir, de modo paralelo a como se realizan presencialmente, cambiando la clase por la pantalla, con las ventanitas de los alumnos apareciendo y desapareciendo, según si intervienen o no, y sobretodo según si la calidad de conexión les permitía seguir conectados o tenían que reconectarse de nuevo.

 

Un ejemplo de lo que puede significar la transición en línea forzada, a partir de un formato de clases magistrales. El profesor graba la clase, frente al aula vacía. Al no adaptarse a la clase sin alumnos, coloca un muñeco como <em>dummy</em> para simular los alumnos que atienden.
<div id="gtx-trans" style="position: absolute; left: 395px; top: 10.4px;"> </div>

Amplificación de los problemas de la clase magistral

Es esta la solución lógica, directa y rápida, pues implica el menor de los cambios. Ciertamente, la clase magistral en línea es, gracias a la tecnología, la estrategia más factible, donde se asume el menor riesgo a la hora de seguir con los contenidos del curso.

Pero no está exenta de problemas, puesto que la implicación de los alumnos es difícil, más difícil que en el análogo presencial. De hecho, este formato exacerba los problemas de la clase magistral, puesto que la barrera profesor–alumno es mayor.

Por ejemplo, si los alumnos se distraen en la clase física, más se distraen bajo el formato en línea. Si se aburren y empiezan a chatear, escondiendo las manos bajo la mesa cuando los tenemos delante, pues más todavía lo harán si están en casa. Si ya resultaba difícil hacerlos participar en clase, y al final siempre intervienen los mismos, en mayor proporción sucederá con la pantalla como profesor.

Cierto que no ha habido tiempo para hacer casi nada, pues de los primeros rumores de confinamiento, a su ejecución completa, apenas transcurrió una semana. Quizás el formato de trabajo en clase se habrá podido retocar un poco, incrementando por ejemplo la cantidad de trabajo más práctico, siempre y cuando se domine la tecnología. Pero no ha habido tiempo, sobretodo, de adaptar contenidos, ni, por supuesto, de generar contenidos nuevos, que respondan a una realidad con unas dificultades muy diferentes.

El aprendizaje activo en el contexto en línea

Aquellos que hace tiempo que abrazamos el abandono de las clases magistrales, como metodología básica en el aula, hemos tenido una grata sorpresa. La adaptación de las metodologías de aprendizaje activo, al contexto en línea, ha sido mucho más simple, y en algunos casos, extremadamente simple, comparado con el cambio desde las clases magistrales clásicas.

En este sentido, las recomendaciones que las autoridades educativas nos hicieron llegar, sobre cómo realizar la transformación al contexto en línea, no sólo las hemos podido suscribir de forma muy natural, sino que, en realidad, se ha podido ir incluso más allá. Por ejemplo, ha sido posible, gracias al paralelismo presencial–en–línea de las metodologías de aprendizaje activo, entrar en el retoque de contenidos con más facilidad.

En esta dirección, leo en Twitter como el entrañable Raul Santiago, profesor de la Universidad de la Rioja, sugiere una estrategia de clase invertida en línea:

  1. preparar pequeños vídeos de lecciones, de 10-12 minutos a lo sumo;
  2. dar tiempo razonable al alumno para su visionado, a poder ser repetidamente;
  3. preparar una actividad práctica para que la realicen los estudiantes por su cuenta;
  4. una ronda de consultas individualizada para resolver dudas sobre esa actividad;
  5. conexión síncrona para resolver las últimas dudas y dar una visión global.

Debo reconocer que, mientras leía la lista, mi salivación se incrementaba hasta rebosar... vamos, que se me caía la baba. Si resulta que ya se realizaba esta práctica en el aula, de forma rutinaria, entenderéis que su adaptación en línea no es muy difícil. Y no tanto por el material, que también, sino sobretodo por la práctica adquirida en adaptar los materiales al trabajo autónomo del alumno.

Dedicar las clases presenciales a resolver las preguntas de los alumnos te cambia como profesor. En una clase magistral estándar, por supuesto presencial, puedes tener entre dos y diez preguntas de los alumnos, a lo sumo, siendo el límite superior extremadamente optimista. En cambio, en la modalidad de clase invertida, de clase invertida adaptativa, de clase invertida síncrona, o cualquier otro formato basado en el trabajo del alumno, un profesor puede atender fácilmente ¡cuarenta cuestiones o más! en una sesión de una hora de clase.

Permitidme un énfasis, en este punto. Las respuestas a esas cuestiones no dan la solución al problema. La pregunta sirve para repasar con los grupos de alumnos aquello que no se ha entendido. Es decir, se revisa el material trabajado hasta entonces, se identifica el error de comprensión, o de práctica, o de falta de conocimientos previos, para proporcionar el contexto en el que el alumno encuentra la solución por sí mismo. Todo ello, por supuesto, ¡trabajando en grupo!, pues no podemos ignorar los relevantes experimentos de Graham Nuthall a inicios de los 2000, maravillosamente explicados en su libro The hidden lives of learners.

A lo que iba. Esa persecución de las fuentes de error te permite calibrar mucho mejor lo que el alumno entiende y lo que no, y, por tanto, te permite redactar unos enunciados de actividades mucho más adaptados a la capacidad de comprensión real de los estudiantes.

Os confieso que, en los diez años que llevo utilizando aprendizaje activo, he transformado el lenguaje, las formas y los contenidos de mi interacción con el alumno. Y, todo ello, en un contexto de asignaturas STEM, donde las dificultades matemáticas se manifiestan como verdaderos problemas de lenguaje.

Este esfuerzo, responder contínuamente a preguntas, pays off, es decir, vale la pena, y mucho, cuando hacemos la transición al entorno en línea, y los alumnos se ven forzados a trabajar mucho más autónomamente. La atención en línea de las dudas también se beneficia del trabajo realizado bajo aprendizaje activo, puesto que tu entrenamiento para resolver dudas es muy superior, y salvas con más garantías la barrera en línea. El resultado final es que las Hojas de Actividad, en las que baso mi trabajo de clase invertida síncrona presencial, se han podido trasladar tal cual, sin cambios, al aprendizaje en línea.

 

La adecuada atención en línea, en pequeños grupos, es probablemente la forma más efectiva de acompañar al alumno, en su progreso durante el curso en línea.
<div id="gtx-trans" style="position: absolute; left: 473px; top: -4.8px;"> </div>

Una oportunidad para cambiar

La experiencia en línea ha permitido, además, darse cuenta que se está preparando mucho mejor al alumno, para su futuro profesional: 

  • se incentiva su trabajo autónomo,
  • se intensifica la necesidad de programarse adecuadamente,
  • se le empieza a entrenar para una vida profesional de aprendizaje continuo,
  • se le pide que colabore con compañeros en un entorno realmente complicado para ello,

entre otras cosas. De una tacada, por tanto, se practican casi la totalidad de las soft skills, de las que tan necesitados están nuestros alumnos, futuros profesionales de alto nivel.  Con todo, el resultado es que los alumnos tienen muchas más oportunidades de trabajar de las que se podría pensar anticipadamente.  Y no se tienen que desplazar, y los horarios son más flexibles.  ¿No lo podríamos aprovechar, cuando retornemos al régimen presencial?

Hace muy pocos días, tuve la oportunidad de mostrar la experiencia que os estoy resumiendo aquí, a unos sesenta profesores del Instituto Politécnico de Milán, Italia, por supuesto mediante una conferencia en línea. El servicio de innovación docente de esa prestigiosa universidad me había contactado, para hablar precisamente de la conexión entre aprendizaje activo y enseñanza en línea.

Podría parecer que esta propuesta llegaba tarde, puesto que al presente segundo semestre, del curso 19–20, le queda apenas un mes. Ya casi todo está hecho. Pero los expertos de Milán me comentaban que su intención es potenciar la parte en línea de todos los grados presenciales, precisamente a raíz de las ventajas de los métodos blended learning, que se han confirmado de forma muy patente, gracias al confinamiento.

Conclusión. No se trata de cambiar ahora mismo, para este curso, a aprendizaje activo para facilitar el trabajo en línea. Se trata, en cambio, de una muy buena oportunidad para confirmar, una vez más, las ventajas de estas metodologías disruptivas, para abrazarlas convenientemente, sin prisa pero sin pausa, en un futuro próximo.  Un futuro que combinará clases presenciales y clases en línea, en una proporción mucho mayor de lo que hubiéramos esperado sin la presente experiencia.  La adaptación al entorno telemático requiere, por supuesto, un gran esfuerzo, pero valdrá la pena.

 

¿Y la evaluación?

He dejado para el final el tema más complejo al que nos enfrentamos en la Universidad, la evaluación de los alumnos. Si os fijáis, al inicio del artículo he hablado de la evaluación formativa, pero no había aparecido hasta ahora para nada.

Ya digo de entrada que no es mi intención hablar del posible fraude en los exámenes, gran preocupación de todo el colectivo de profesores, que nos persigue desde tiempos inmemoriales, y que se ha acentuado en el presente contexto. Un ejemplo. Han aparecido estos días, en la red, anuncios ofreciendo la realización de exámenes suplantando a los alumnos. Era de esperar, dada la situación. La solución de esta cuestión no es para nada sencilla, y requerirá actuar a todos los niveles, incluyendo un cambio cultural a nivel de población.

El contexto on–line ha forzado a sobreponderar las metodologías de evaluación formativa, tanto para disminuir la presión y la incertidumbre de los alumnos, como para trabajar en la dirección correcta.  Esta tendencia, en realidad, ya tiene un cierto tiempo, y se habla de ella cada vez en más centros universitarios.  Concretamente, diversos profesores de ciencias la están considerando, y se identifica como despuntuar los exámenes ("exam ungrading").

En este sentido, disminuir, o incluso eliminar, los exámenes tradicionales ya no es tan extraño. Implementar cuestionarios más frecuentes y cortos, para que los alumnos puedan tener un registro de su nivel de progreso, acompañado de la adecuada interacción con el profesor, se confirma entonces como una solución muy aceptable.

Permitidme comentaros aquí una sugerencia en esta dirección, que llevo experimentando algún tiempo. Se basa en fomentar los ejercicios de corrección por pares. No me refiero a los exámenes o cuestionarios, sino a actividades o proyectos, más o menos completos.

Hasta aquí, nada nuevo. Ya Eric Mazur, Profesor de Física en Harvard, había desarrollado maravillosamente el tema, hace más de veinte años. Os propongo pues que un trabajo de un alumno sea corregido por otro compañero, aunque lo de menos es la puntuación. El alumno corrector tiene que explicar los por qué. Me refiero a que tiene que explicar porqué una respuesta es incorrecta... ¡o porqué es correcta!

Este último punto no es menor, pues permite que el trabajo de corrección que deben realizar los pares sea muy parecido, independientemente de la cantidad de errores que contenga el trabajo. Una adecuada selección, por parte del profesor, de los trabajos a corregir, permite balancear aún más adecuadamente la carga de trabajo.

El resultado es una fuente impagable de razonamiento, por parte del alumno, puesto que se le permite consultar el material del curso para razonar las correcciones. Aprender mientras se corrige, al más alto nivel. La práctica es tremendamente formativa cuando pones en contacto el corrector y el corregido, para que intercambien sus razonamientos. Pero esto ya es extraordinariamente difícil si sólo podemos trabajar on–line.

Xavier Giménez Font
Xavier Giménez Font

Profesor titular del Departamento de Ciencia de Materiales y Química Física, y miembro del Instituto de Quimica Teórica y Computacional, de la Universidad de Barcelona. Docente en química ambiental y química física de materiales, e investigador en simulación computacional de reacciones químicas con aplicación a I+D, y en innovación docente. Divulgador científico, autor del libro El aire que respiramos (UB Edicions, 2018). 

Sobre este blog

En este blog exploro la química de nuestro entorno desde una perspectiva global, que incluye su relación con las demás ramas de la ciencia, la tecnología, e incluso las disciplinas humanísticas. También realizo pequeñas incursiones en el mundo de la educación universitaria. Siempre al alcance de todos. Verás que la química es compleja, su mundo también, pero no tanto como pudiera parecer.

Ver todos los artículos