En el artículo anterior, la parte I, he discutido los principales argumentos que soportan una propuesta de metodología docente, la metodología SABER, que substituye casi por completo las clases magistrales, por trabajo autónomo tutelado. Hacia el final de ese artículo he presentado, de forma resumida, la metodología. En esta parte II os la describo con bastante más detalle.

Las hojas de actividad

El trabajo en el aula se organiza alrededor de las hojas de actividad. Éstas contienen los enunciados de las tareas que deben realizar los alumnos, sobre cada uno de los temas que componen el curso. Típicamente, un curso cuatrimestral, que implica unas 52 horas de clase, incluyen entre 15 y 20 hojas de actividad diferente. La siguiente figura muestra una hoja de actividad, de una de las asignaturas que imparto actualmente, la Química Física de Materiales. Esta materia se imparte en el segundo año del Grado de Ciencia de Materiales, en la Universidad de Barcelona.

Activity 

El contenido concreto de las hojas de actividad no es relevante aquí. Lo que sí importa es que este contenido reproduce todos los pasos del trabajo autónomo del alumno, es decir, del trabajo que todo alumno debe realizar para asimilar la materia.
 
No es nada nuevo, pues se trata del tipo de trabajo que todo alumno que progresa adecuadamente descubre por su cuenta que debe realizar para asimilar la información. La novedad es que este trabajo se realiza en clase, de modo que el profesor puede resolver las dudas que surgen, a medida que el alumno avanza a través de las diferentes actividades. Convertimos por tanto un trabajo autónomo autodescubierto, en un trabajo autónomo tutelado.
 
Os comento ahora cada una de las partes:
 
  • Cuestión motivacional: pregunta encaminada a situar contextualmente al alumno. Se trata que obtenga una primera impresión del alcance práctico del contenido teórico del tema, para ayudarlo a entender el objetivo, hacia donde debe focalizar su atención.
  • Resumen lectura: lectura seleccionada, de longitud variable, que el alumno debe leer y resumir. En función del Grado, curso y dificultad conceptual, será de longitud más o menos elevada. Esta lectura puede corresponder al libro de texto, en la mayoría de los casos, pero también a textos preparados por el profesor, lecturas de otros libros, e incluso textos disponibles en la red.
  • Cuestión conceptual: una o varias cuestiones que se derivan directamente de la lectura anterior. Su resolución informa de los mecanismos de razonamiento que se deben utilizar en el tema.
  • Ejercicios aplicación: diversos ejercicios de aplicación de los conceptos teóricos más importantes. Es la parte central de la hoja de actividad, y la que debe permitir, al propio alumno, valorar el nivel de comprensión y el grado de progreso. Estos ejercicios pueden contener partes de cálculo numérico, análisis de los resultados, discusiones cualitativas e incluso desarrollos formales.
 
Aspectos relevantes
 
El conjunto de actividades implican la disponibilidad de material, como las lecturas, que se descarga del campus virtual de la asignatura o se obtiene del libro de texto. No obstante, los alumnos son libres de utilizar cualquier otra fuente de información, sobre todo de la red, que tengan a su alcance. Se incentiva así el desarrollo de iniciativa personal, para resolver un determinado problema, que tan útil será en el ejercicio profesional. Por otro lado, es importante que las fuentes de información adicionales se puedan acceder in situ, para verificar su exactitud. Que los alumnos puedan comprobar cómo un profesor establece la verosimilitud de una fuente es otra actividad de alto valor pedagógico.
 
El trabajo se realiza en clase, aunque debe entregarse en una fecha determinada, y por tanto se tiene que completar, con trabajo adicional fuera de clase, si es necesario. La ventaja de este tipo de organización es que el inicio del tema se hace en clase, por lo que las primeras dudas, normalmente las que más impedimentos crean, pueden ser resueltas rápidamente, gracias a la ayuda del profesor.
 
Las hojas de actividad se realizan en grupos, aunque se entregan individualmente. Con ello se favorece, por un lado, la discusión entre pares. Ésta es muy positiva, gracias a que la información se intercambia entre individuos con niveles de lenguaje parecidos. Por otro lado, se enfatiza la importancia del trabajo individual, verdadera unidad de medida del progreso del curso.
 
La entrega de las hojas de actividad, una vez resueltas, se realiza a través del campus virtual. Por supuesto, ello genera una cantidad ingente de documentos, que el profesor no tiene tiempo de corregir. Se corrigen tan sólo dos o tres alumnos diferentes en cada entrega, de modo que al finalizar el curso se ha cubierto la totalidad de los alumnos. Por otro lado, las respuestas a las actividades sólo estarán disponibles, en el propio campus virtual, una vez finalizado el plazo de entrega.
 
La resolución de dudas
 
La substitución de la práctica totalidad de las clases magistrales, por actividad autónoma del alumno, tutelada por el profesor, es el aspecto más novedoso, y polémico si se quiere, de la metodología que aquí se propone. De hecho, según como el profesor lleve el tema, obtendrá una metodología efectiva o no.
 
Me refiero a que el profesor tiene que poder resolver un gran número de dudas en cada clase. En las conferencias que imparto sobre la metodología, indico que, en promedio, he pasado de resolver tres o cuatro dudas por clase, mediante las clases magistrales, a resolver no menos de cincuenta.
 
Cuidado aquí. Se podría objetar que si los alumnos sólo preguntan tres o cuatro dudas, es que no conduzco la clase con una dinámica suficientemente interactiva. Pero cuando se analiza en profundidad, y se mide el alcance real de este proceder, se comprueba que es muy poco efectivo. Es un buen ejemplo de que, en docencia, debemos cuestionarlo todo, puesto que lo que funciona no es nada evidente.
 
¿Por qué me atrevo a decir, de forma tan contundente, que la dinámica de preguntas–respuestas clásica no funciona? Según mi experiencia, lo que ocurre, en realidad, es que esta forma de llevar la clase se acaba convirtiendo, en la práctica, en un diálogo entre el profesor y los pocos alumnos que siguen bien el curso. El resto, la gran mayoría, asisten pasivamente y no asimilan la profundidad de las preguntas y respuestas. Matizando un poco, no es que la metodología no funcione. En realidad, no es eficiente... puesto que no es útil para la mayoría de los estudiantes
 
Por lo tanto, cuando hablo de dudas de los alumnos, me refiero a dudas auténticas, generadas a partir de cadenas de razonamiento propio, por la fracción de alumnos que muestran rendimiento medio.
 
No se trata pues de las dudas inducidas por las preguntas del profesor, mucho menos efectivas. La tesis detrás de este análisis es que sólo las dudas genuinas del alumno causan aprendizaje real a través de las respuestas.
 
Resolver cincuenta dudas en cincuenta minutos de clase implica una duda por minuto. Sí, sí, una duda por minuto, no me he vuelto loco (bueno, o quizá sí, pero en todo caso ya llevo en esta locura unos cuantos años...). Se trata, por tanto, de resolver dudas indicando qué punto tienen que volver a trabajar los alumnos para que se den cuenta por ellos mismos del error. La pregunta del alumno, por tanto, se debe responder redireccionándolo a:
 
 
  • qué parte del texto de teoría se tiene que volver a leer,
  • cuál es la palabra clave que deben analizar de nuevo,
  • qué concepto es el que les falta utilizar para resolver el problema,
  • qué propiedad física es la relevante,
  • etc...
 
Mi experiencia, y la de mis colegas, es que este aspecto es crítico. Si resolvemos en poco tiempo las dudas que van surgiendo, y atendemos al menos un par de veces a todos los grupos, la clase progresa. Los alumnos entran así en un círculo virtuoso, por el que el avance aumenta la motivación, y ésta los hace avanzar más.
 
Esta dinámica tiene además un premio añadido, como ya avancé en la Parte I: permite atender diferentes velocidades de progreso; aquellos alumnos de mayor rendimiento avanzan más deprisa, con lo que una orientación adecuada, por parte del profesor, les puede permitir abordar aspectos diferentes del tema, mientras el resto trabajan los aspectos troncales.
 
Sucede con frecuencia que los diferentes grupos plantean la misma duda. Bien, ahí es donde se necesita una explicación magistral. Se llama la atención de la clase, se comenta que un buen número de alumnos plantean la misma duda, se razona por qué se da esa duda, y a continuación se destina el tiempo que se necesite a resolverla. Ver los rostros de satisfacción colectiva de los alumnos, al resolver ese punto, no se paga con dinero...
 
La organización del curso
 
Os muestro a continuación la organización del curso completo:
 
course 
donde los diferentes recuadros se refieren a bloques de actividad, no a actividades individuales. Por ejemplo, el bloque I de hojas de actividad incluye, en realidad, unas diez hojas diferentes. Los bloques “cuestionarios” se refieren a preguntas on–line que los alumnos deben responder cada cierto tiempo.
 
Los bloques de explicación pueden referirse a una o varias clases de explicación, de temas seleccionados, siempre con posterioridad a las hojas de actividad: las explicaciones conceptualmente profundas, bien organizadas, que proporcionan visión global, se asimilan mucho mejor cuando se ha trabajado con intensidad un determinado tema.
 
El bloque “Revisión Curso” merece un comentario propio. Se trata de impartir de nuevo la asignatura, en una versión abreviada de unas dos semanas, desde el inicio, en formato esencialmente magistral. El objetivo es reforzar los aspectos más relevantes, como primer paso del estudio final de la materia, a modo de entrenamiento de lo que los alumnos deben realizar de forma autónoma. 
 
Podemos afirmar, entonces, que el contenido del curso se trata dos veces, primero mediante el trabajo autónomo tutelado, y después mediante las explicaciones magistrales del profesor.
 
Mi experiencia personal
 
Os detallo a continuación las asignaturas en las que he aplicado la metodología. Podéis comprobar que son asignaturas de ciencias, con diverso contenido matemático, y que cubren prácticamente la totalidad de cursos de los diferentes grados:
 
  • Recursos Informáticos (1r curso, Grado Química): 2011–2016
  • Química (1r curso, Grado Ingeniería Geológica): 2012 parcialmente, 2013–2015
  • Química Ambiental (4º curso, Grado Química): 2014 parcialmente, 2015
  • Química Física de Materiales (2º curso, Grado Ingeniería de Materiales): 2015
 
Globalmente, pues, la metodología se ha impartido un total de doce cuatrimestres, hecho que me ha permitido pulir diversos aspectos. Entre ellos, adquirir la certeza que explicar no es sinónimo de aprender, y por supuesto que no explicar no es sinónimo de no aprender.
 
S.A.B.E.R.
 
Si habéis tenido la paciencia de llegar hasta este punto, habréis comprobado que no he indicado, en ningún momento, el significado de las siglas que aparecen en el título de los dos artículos. SABER corresponde a Supervisión del Autoaprendizaje Básico a través de Ejercicios y autoReflexión.

Artículos relacionados

Xavier Giménez Font
Xavier Giménez Font

Profesor titular del Departamento de Ciencia de Materiales y Química Física, y miembro del Instituto de Quimica Teórica y Computacional, Universidad de Barcelona. Docente en química ambiental y química física de materiales, e investigador en simulación computacional de reacciones químicas con aplicación a I+D, y en innovación docente.  Divulgador científico, autor del libro El aire que respiramos (UB Edicions, 2018). 

Sobre este blog

La química de nuestro entorno desde una perspectiva global, que incluye su relación con las demás ramas de la ciencia, la tecnología, e incluso las disciplinas humanísticas. También se harán pequeñas incursiones en el mundo de la educación universitaria. Siempre al alcance de todos. Verás que la química es compleja, su mundo también, pero no tanto como pudiera parecer...

Ver todos los artículos (35)