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1 de Septiembre de 2019
Educación

Posibilidades y limitaciones de la neuroeducación

El poder seductor que ejercen en la ­actualidad las neurociencias también ha atrapado al sector de la educación. No obstante, el colectivo ­docente requiere una formación neurocientífica de calidad para valorar de forma razonable las supuestas ventajas de la neuroeducación.

La idea de mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado mediante la aplicación de los conocimientos neurocientíficos está en auge. No obstante, falta un entendimiento más profundo sobre esa posibilidad. [Getty Images / metamorworks / iStock]

En síntesis

Dentro del ámbito educativo, en España se está hablando cada vez más sobre cómo aplicar los conocimientos neurocientíficos en la enseñanza bajo el paraguas de nuevas disciplinas y perspectivas como son la neurodidáctica, la neuroeducación, la neuropedagogía o la neurociencia educativa.

Este creciente interés nace de la necesidad que muestra el colectivo docente de fundamentar y justificar la práctica pedagógica desde la neurociencia para dotarla de mayor rigor y credibilidad. No obstante, muchos docentes carecen del conocimiento neurocientífico necesario para valorar su aplicabilidad real.

Es probable que el neuroabuso que impera en el sector educativo, entre otros, esté ayudando a divulgar algunos «neuromitos», o visiones simplificadas del funcionamiento del cerebro, que alimentan, a su vez, las expectativas poco realistas de numerosos docentes.

En ocasiones, las ideas que parecen nove­dosas no lo son tanto. Como el propósito de aunar neurociencias y educación. Aunque pueda parecer un planteamiento reciente e innovador, hace ya varias décadas que se empezó a hablar de ello. En 1968, William H. Gaddes, de la Universidad de Victoria, propuso aplicar los conocimientos de la neuropsicología en el ámbito de las dificultades de aprendizaje. Unos años más tarde, en 1985, Jocelyn K. Fuller y James G. Glendening, del Instituto de Neuropsicología Midwest, hablaron por primera vez y con gran entusiasmo de la figura del neuroeducador como el «profesional del futuro» que debía aplicar los conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro humano con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A partir de los años noventa y, sobre todo, del año 2000, se han incrementado con creces los estudios, las publicaciones y la formación académica en este ámbito. En 1999, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) lanzó el proyecto «Ciencias del aprendizaje e investigación sobre el cerebro» con el objetivo de valorar el impacto del conocimiento neurocientífico en los contenidos educativos, como el aprendizaje de la lectura y la aritmética. En 2002, la Universidad Harvard creó el primer curso de posgrado de neuroeducación bajo el título «Mente, cerebro y educación». En 2005 nació el Centro para las Neurociencias en la Educación de la Universidad de Cambridge, y dos años después apareció la primera revista de investigación orientada a este campo desde esta perspectiva multidisciplinar. Posteriormente han aparecido otras revistas, organizaciones y centros de investigación vinculados a diversas universidades, cuyas investigaciones se enmarcan en la intersección entre las neurociencias, la psicología y la educación.

En la actualidad, más de treinta años después, encontramos que, donde parecía haber una prometedora interdisciplina con conocimientos que habían de ofrecer un escenario de mejora educativa importante, el efecto real y los resultados en la práctica educativa son todavía escasos y limitados.

Barreras entre la neurociencia y la educación

Con el fin de descubrir por qué el planteamiento de aunar neurociencia y educación no ha sido tan productivo como se auguraba en un inicio, los científicos Ian M. Devon­shire, de la Universidad de Oxford, y Eleanor J. Dommett, de la Universidad Abierta del Reino Unido, analizaron las posibles barreras entre los ámbitos de conocimiento implicados. Según comprobaron, existen importantes diferencias culturales entre las neurociencias y la educación que dificultan su colaboración. Entre los obstáculos o impedimentos, unos más teóricos y otros más prácticos, destacaron el hecho de que ambas disciplinas no comparten los mismos objetivos de investigación ni utilizan el mismo lenguaje o la misma aproximación teórica y metodológica al estudio de los procesos de aprendizaje.

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